KS. RADOSŁAW CHAŁUPNIAK

MIĘDZY KATECHEZĄ A RELIGIOZNAWSTWEM

 NAUCZANIE RELIGII KATOLICKIEJ W SZKOLE PUBLICZNEJ W NIEMCZECH W LATACH 1945-2000

Opole 2005

WPROWADZENIE

Wśród szkolnych przedmiotów na przestrzeni dziejów żaden nie budził tak wielu kontrowersji jak nauczanie religii. W niekończących się dyskusjach przytaczane argumenty miały niejednokrotnie charakter bardziej emocjonalny niż rzeczowy. Konkretne ustalenia bywały często wynikiem partykularnych interesów poszczególnych grup czy partii politycznych, aniżeli owocem troski o integralną edukację młodego pokolenia.

Spór o religię w szkole publicznej ma już długą historię. W Europie od przeszło 300 lat burzliwie dyskutuje się nad możliwością i kształtem szkolnych lekcji religii. Generalnie można stwierdzić, że w publicznych szkołach europejskich edukacja religijna pod koniec XX w. odnalazła swoje miejsce[1]. W większości krajów ten rodzaj wychowania gwarantowany jest zapisami w konstytucjach lub w przepisach prawa oświatowego. Do wyjątków należy np. Francja, w której od ponad 100 lat istnieje prawny zakaz jakiejkolwiek edukacji religijnej na terenie publicznych placówek oświatowych. Zasadniczo jednak regułą dla publicznych szkół europejskich jest obecność lekcji religii pośród innych szkolnych zajęć.

Prowadzenie lekcji religii w szkole jest jedną kwestią, inną natomiast jest jej kształt. Obok pytania: Czy lekcja religii funkcjonuje w szkole publicznej? – trzeba postawić pytanie inne: Jaka jest ta lekcja religii?

Od okresu oświecenia aż po współczesność lekcja religii ulegała nieustannym przemianom. Zmieniała się wraz ze szkołą, społeczeństwem, koncepcją państwa, szeroko rozumianą kulturą i jej relacją do spraw wiary. Trudno jest współcześnie mówić o jednym modelu czy koncepcji szkolnego nauczania religii w szkołach europejskich. W każdym kraju, a nawet w poszczególnych regionach, lekcja religii jest rzeczywistością na wskroś specyficzną, uwarunkowaną konkretnym kontekstem społecznym, politycznym i religijnym.

Samo pojęcie „nauka (nauczanie, lekcja) religii” zadomowiło się na stałe w literaturze pedagogicznej, choć bywa różnie rozumiane. Pierwszą wątpliwość stanowi zasadnicze pytanie: Jaka religia? Coraz częściej Europa opisywana jest jako społeczeństwo wielokulturowe, dla którego korzeniami nie jest już samo chrześcijaństwo czy judaizm, lecz de facto wszystkie religie świata. Europa jak wielki tygiel zbiera w sobie całe dziedzictwo ludzkości. Obok Ameryki na Starym Kontynencie kumuluje się przepływ zarówno tradycyjnych, jak i nowo powstających idei filozoficznych, teologicznych czy ogólnie – kulturowych. Świat coraz bardziej wydaje się zmniejszać, nie tylko w znaczeniu „globalnej wioski” (przepływu towarów i informacji), lecz także „globalnej świątyni”. Coraz częściej spotykane przejawy religijnego synkretyzmu dowodzą zaniku tradycyjnych więzi religijnych na rzecz poszukiwania „nowej religijności”, opartej bardziej o filozoficzny Absolut niż o Boga chrześcijan, żydów czy mahometan. Takie pojęcia, jak: „Bóg”, „religia” czy „wiara”, stały się w obecnym kontekście europejskim tak szerokie, że trudno już jednoznacznie odnosić je do chrześcijaństwa. Mówienie więc o nauczaniu religii staje się powoli nieprzystające do chrześcijańskiego czy – precyzyjniej – katolickiego wychowania religijnego.

Obecnie lekcja religii w krajach europejskich określona jest zależnie od poszczególnych krajów i regionów. Jej kształt, tj. cele, zadania, treści, prawne uwarunkowania, koncepcja pedagogiczno-teologiczna itd., zasadniczo różnią się w zależności od tego, czy są to zajęcia w publicznej szkole angielskiej, niemieckiej, włoskiej czy polskiej.

Istotna różnica w postrzeganiu i kształtowaniu lekcji religii w krajach europejskich dotyczy podmiotu, który organizuje i czuwa nad tą formą nauczania: Kto jest odpowiedzialny za lekcję religii: Kościół, różne Kościoły i wspólnoty wyznaniowe, państwo, szkoła, całe społeczeństwo, rodzice czy ktoś jeszcze? Zasadniczo nauczanie religii w szkole należy do tzw. res mixta, a więc spraw, które dotyczą zarówno strony państwowej, jak i kościelnej, jednak w poszczególnych krajach różny jest stopień zaangażowania tych stron w proces organizacji tego typu nauczania. W większości krajów nauczanie religii utrzymało charakter konfesyjny (w Austrii, w Hiszpanii, w Polsce, we Włoszech), choć są także wyjątki w postaci niekonfesyjnej lekcji religii (w Anglii i Szwecji). Różnie rozumiane jest samo pojęcie „konfesyjności”, często mylone z „konfesjonalizmem”, jakąś formą kościelnej „indoktrynacji” czy religijnego „monopolu”.

Z dwupodmiotowością szkolnego nauczania religii (Kościół – szkoła) związana jest sprawa przekazywanej treści, opracowywania oraz zatwierdzania obowiązujących tekstów i podręczników. Ważne jest, czy pozostawiono to decyzjom instytucji religijnych, czy też ma tu miejsce znaczna ingerencja i kontrola państwowa. Wydaje się, że w tym drugim przypadku istniałoby duże niebezpieczeństwo zbyt łatwej manipulacji treściami religijnymi, pokusa subiektywizmu i synkretyzmu czy – zależnego od nastrojów społecznych i politycznych – podejścia wyłącznie krytycznego. Państwo jednak w jakiś sposób pragnie zagwarantować sobie pośredni albo bezpośredni wpływ na wszystko, co dzieje się w publicznej szkole, stąd kolejne zróżnicowanie w podejściu do szkolnego nauczania religijnego.

Kolejna ważna różnica dotycząca europejskich lekcji religii wiąże się z jej adresatami, dla których przeznaczone jest nauczanie religijne. Jest to istotne rozróżnienie, czy lekcja religii ma obejmować tylko uczniów wierzących, którzy pragną pogłębić swoją wiedzę i wiarę religijną, czy ma być także skierowana do uczniów obojętnych, poszukujących albo wręcz wrogo nastawionych, którzy również mieliby możliwość korzystania z tego typu zajęć.

Niemało emocji w związku z lekcją religii budzi problem tzw. godzin alternatywnych (zastępczych, komplementarnych). W niektórych krajach są to zajęcia albo fakultatywne, albo obligatoryjne z etyki, filozofii lub wychowania. W niektórych systemach edukacji nie ma żadnych przedmiotów alternatywnych (np. w Anglii czy Szwecji).

Różnie pojmowany jest także obowiązek uczestnictwa w samych zajęciach z religii. Zasadniczo dominuje system fakultatywny. W Anglii obowiązuje system obligatoryjny z możliwością zwolnienia z tych zajęć. Często problem uczestniczenia w zajęciach z religii podnosi się także z innej strony. Otóż szkoła, która bez wątpienia jest „dla wszystkich”, powinna równocześnie zabezpieczać interesy grup czy poszczególnych jednostek związanych z ich osobistym, głębszym rozwojem, a więc być równocześnie „dla elit”. Wiąże się to z kwestią zapewnienia nie tylko powierzchownego czy ogólnego wykształcenia religijnego, lecz także z potrzebą pogłębionej formacji. Współcześnie obserwowane rozluźnienie więzi dzieci i młodzieży z kościelnymi instytucjami nie jest równoznaczne z osłabnięciem ich zainteresowań religijnych.

Z obligatoryjnością bądź fakultatywnością udziału w lekcji religii powiązany jest sposób zgłoszenia na ten rodzaj zajęć i ewentualnej rezygnacji. W większości państw europejskich funkcjonuje podobny układ: decyzja w odniesieniu do młodszych dzieci leży najczęściej w gestii rodziców, natomiast w przypadku młodzieży musi być podjęta samodzielnie.

Różnie rozkłada się także w poszczególnych krajach ilość godzin lekcji religii w tygodniu. W większości krajów są to dwie, a w niektórych nawet trzy godziny. Zróżnicowanie liczby godzin dotyczy także kolejnych poziomów edukacji (inaczej w szkołach podstawowych, inaczej w średnich).

Osobna sprawa, bardzo ważna i często dyskutowana, dotyczy statusu nauczyciela religii. W różnych modelach przysługują mu, bądź nie przysługują, prawa na równi z innymi nauczycielami łącznie z odpowiednim uposażeniem ekonomicznym, awansem zawodowym i delegowaniem przez określoną władzę kościelną (przez tzw. misję kanoniczną). W poszczególnych krajach można wskazać różne rozwiązania tej kwestii. Sprawa nauczyciela religii należy do wyjątkowo delikatnych. Z jednej strony, na mocy zatrudnienia w publicznej szkole, staje się on niejako „urzędnikiem państwowym”, z drugiej jednak podlega bezpośredniej kontroli i ocenie instytucji religijnych, które go delegowały do tej pracy. Rola nauczyciela religii jest wciąż na nowo określana. Różne bywają też oczekiwania z nim związane. Nie zawsze bywa poważnie traktowany przez uczniów, różnie odnoszą się do niego inni nauczyciele, niekiedy wysokie wymagania stawia mu określona instytucja religijna, a jeszcze inne oczekiwania płyną ze strony władz oświatowych. W sumie nauczyciel religii wciąż poddany jest silnej presji i ocenie, co nie zawsze sprzyja jakości jego pracy edukacyjnej na terenie szkoły.

Powyżej zasygnalizowano tylko zasadnicze problemy, które pojawiają się w związku ze szkolnym nauczaniem religii w europejskiej szkołach. Jak wskazują przykłady poszczególnych europejskich krajów bardzo różnie interpretuje się zapisane w konstytucjach i gwarantowane przez organizacje międzynarodowe prawo do religijnego wychowania oraz prawo rodziców do wychowania swych dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Trzeba wyraźnie zaznaczyć, że wychowanie religijne rozumiane zbyt szeroko rozmija się z wychowaniem chrześcijańskim, nie dając chrześcijanom możliwości poznania i wzrastania we własnej wierze.

O ile jeszcze w latach 60. XX w. można było mówić o jednolitym, ogólnoeuropejskim modelu katolickiego wychowania religijnego, to w czasach posoborowych nastąpiły znaczące zmiany w podejściu do edukacji religijnej na terenie publicznych placówek oświatowych w Europie.

Obecna praca pragnie przybliżyć polskiemu czytelnikowi szerokie spektrum problemów związanych ze szkolnym nauczaniem religii w publicznej szkole niemieckiej po II wojnie światowej. Zagadnienie to zostanie przedstawione w sposób wieloaspektowy – zarówno od strony historycznej, społecznej, prawnej, religijno-pedagogicznej, jak i teologicznopastoralnej, przede wszystkim jednak katechetycznej.

Tytuł pracy jest rozbudowany. Jego pierwsza część (Między katechezą a religioznawstwem) ukazuje obszar, w jakim koncepcyjnie porusza się katolickie nauczanie religii w szkole niemieckiej. Dla autora będzie to istotny klucz w prezentacji bogatego materiału dotyczącego szkolnej lekcji religii. Chodzi o odnalezienie istoty religijnej edukacji, która dokonuje się w ramach szkoły publicznej, o pytania: Czym ona jest? Czym powinna być?

Tak postawiony problem jest w rzeczy samej sporem na poziomie teoretycznych założeń, fundamentalnych katechetycznych albo pedagogiczno-religijnych rozstrzygnięć, niemniej – i trzeba to mocno podkreślić – z zasadniczymi następstwami praktycznymi dotyczącymi szkolnej codzienności i szerokiego oddziaływania na społeczeństwo. Jest to ważne nie tylko dla poszczególnych nauczycieli religii, dla uczniów i ich rodziców, lecz również dla osób odpowiedzialnych za tworzenie programów, określanie celów, pisanie podręczników. Osoby związane ze szkolnym nauczaniem religii muszą wyraźnie wiedzieć: Na czym oprzeć programy, zakładane cele i treści? Czemu to wszystko ma służyć? Kto, co, jak, kogo  ma nauczać, wychowywać, katechizować? Ponieważ religia w jej różnych przejawach nie jest tylko kategorią teoretyczną, ale przede wszystkich określonym fenomenem czy – może lepiej – konkretnym wydarzeniem, jako taka wpływa zarówno na życie poszczególnych osób, jak i całych społeczeństw. Zapominanie o tym lub celowe pomijanie tego wpływu, np. na gruncie edukacyjnym, wydaje się być metodologicznym redukcjonizmem.

Druga część tytułu książki: Nauczanie religii katolickiej w szkole publicznej w Niemczech w latach 1945-2000 – zawęża tematycznie pole rozważań wyłącznie do katolickiej lekcji religii w ramach szkół publicznych (die öffentlichen Schulen) na terenie państwa niemieckiego. Nie będzie mowy o tzw. „wolnych szkołach” (freie Schule, in freier Trägerschaft, Privatschulen)[2], w tym także szkołach konfesyjnych (np. katolickich), ani o lekcjach religii prowadzonych przez inne wyznania i religie. Cezura czasowa, o jakiej mowa w tytule pracy, wiąże się z ważnym dla Kościoła okresem przed- i posoborowym oraz przemianami, jakie dokonały się w tym czasie zarówno na płaszczyźnie wewnątrzkościelnej, jak i w relacjach Kościoła katolickiego do świata, do instytucji publicznych, innych religii i wyznań. Omawiany okres zamyka znaczący dla chrześcijan na całym świecie rok 2000, który z racji jubileuszu zachęcał do podsumowań i spojrzenia w przyszłość.

Jeżeli szkolne nauczanie religii postrzegane jest jako rzeczywistość pomiędzy „katechezą” i „religioznawstwem”, w tym miejscu istotne wydaje się postawienie pytań: Czym wobec tego jest „katecheza”? Czym jest „religioznawstwo”?

Podejmując pytanie o określenie katechezy w kontekście szkolnej lekcji religii, należy odwołać się do historii. Przez długi czas w odniesieniu do katolickiej edukacji religijnej dzieci i młodzieży (tak w szkole, jak i w parafii) terminy „katecheza” czy „lekcja religii” używane były zamiennie. Wyraźnie mówiono nawet o „szkolnej katechezie”. Katecheta był nauczycielem religii, lekcja religii – katechezą. Równolegle jednak do narastającego procesu sekularyzacji społeczeństwa (a tym samym coraz większego nacisku na instytucje publiczne, także na szkołę) coraz częściej rozgraniczano (przynajmniej teoretycznie) szkolną lekcję religii od katechezy. W Niemczech zaostrzenie sporu miało miejsce tuż po Soborze Watykańskim II. W niemieckiej literaturze katechetycznej tego okresu można zauważyć znaczne nasilenie dyskusji nie tylko co do treści bądź formy oddziaływań katechetycznych, lecz również (a z czasem coraz wyraźniej) odnośnie miejsca, jakie przysługuje katechezie. Oficjalnie, po raz pierwszy tak wyraźnie w dokumentach kościelnych rozróżnienie „katecheza” (Katechese) – „szkolna lekcja religii” (Religionsunterricht) wystąpiło podczas synodu biskupów w Würzburgu w latach 70.

Mając to na uwadze, można w tym miejscu przytoczyć sporą liczbę definicji pojęcia „katecheza”, posługując się przy tym dokumentami Kościoła i licznymi opracowaniami katechetycznymi. Jeśli na katechezę spojrzy się integralnie jako na „wychowanie w wierze”, obejmujące „przede wszystkim nauczanie doktryny chrześcijańskiej, przekazywane na ogół w sposób systematyczny i całościowy, dla wprowadzenia wierzących w pełnię życia chrześcijańskiego”[3], wynikają stąd następujące konsekwencje:

– chodzi o przekaz treści wiary (fides quae) zawartych w nauczaniu Kościoła (Biblia i Tradycja), dla których podstawowym jest odniesienie do teologii katolickiej, wtórnym, choć także istotnym, do nauk pomocniczych: pedagogiki, psychologii, dydaktyki, metodyki, socjologii itd.;

– celem jest dojrzała wiara osobista (fides qua) wyrażona w życiu (praktyka), a także wprowadzenie we wspólnotę religijną – kościelna socjalizacja;

– jest to działanie rozumiane jako formacja bazująca na informacji;

– nauczyciel: osoba zaangażowana, człowiek wiary i Kościoła, świadek;

– zasadniczą metodą jest przepowiadanie słowa Bożego przez nauczanie, osobiste świadectwo i wychowanie obejmujące całego człowieka;

– katecheza dokonuje się w różnych środowiskach, wśród których zasadnicze znaczenie posiadają: rodzina, parafia, szkoła, ruchy religijne i media;

– wyraźne powiązanie ze wspólnotą religijną – Kościołem katolickim;

– obowiązuje uczniów wierzących;

– uczeń: zaangażowanie poznawcze, afektywne i wolitywne;

– uzasadnienie zajęć jest przede wszystkim teologiczne („idźcie, nauczajcie, czyńcie uczniów...”), jednak – mając na uwadze wartość wiary – nie wykluczające innych argumentów (np. społecznych, kulturowych czy politycznych).

Powyższe elementy katechezy zbiera definicja, zaproponowana przez A. Exelera – jednego z najwybitniejszych niemieckich pedagogów religijnych ubiegłego stulecia: „Katecheza jest podstawowym pouczeniem, przekazywanym przez Kościół wierzącym i dotyczącym rzeczywistości naszego zbawienia. Jej zadaniem jest uformowanie wierzących na uczniów Chrystusa i takie zapoznanie ich z życiem Kościoła, by mogli oni – zgodnie z własnymi możliwościami – stać się jego aktywnymi członkami”[4].

Konsekwentnie należy zadać kolejne pytanie: Czym jest „religioznawstwo”? Drugi termin, który pojawia się w tytule pracy, rozumiany jest wieloznacznie: z jednej strony pojęcie „religioznawstwo” używane jest na oznaczenie dyscypliny naukowej, z drugiej – jako forma przekazywania wiedzy na temat religii, jako „uczenie o religii albo religiach”, bez wyróżniania jaka religia, bez próby tworzenia osobistych odniesień, traktując religię wyłącznie horyzontalnie – jako fenomen związany z życiem człowieka, wychodząc z założeń racjonalistycznych, odnosząc się z dystansem do treści, które mogą dotyczyć jednej albo wielu religii. Cechy takiego religioznawczego nauczania są następujące:

– przekaz treści dotyczących religii – podstawowe odniesienie treści do nauk religioznawczych, do różnych dziedzin filozofii, socjologii, psychologii, pedagogiki, a także różnych sposobów uprawiania teologii; ponieważ nie ma związku z określoną religią czy wyznaniem, pojęcie „religia” rozumiane jest szeroko, np. jako „odniesienie do tego, co konieczne” (P. Tillich), stąd szerokie jest spektrum poruszanych treści;

– cel: wiedza dotycząca religii i ewentualna (niekonieczna) decyzja (za którąś z religii, którymś z wyznań lub postawą agnostyczną czy ateistyczną);

– zadanie: wprowadzenie w pluralistyczne społeczeństwo, w którym występują różne fenomeny religijne, odniesienia do różnych religii i – szerzej – światopoglądów;

– informacja bez formacji;

– nauczyciel – zdystansowany, niezaangażowany, religioznawca;

– metoda: przekaz informacji (treści religijnych) – nauczanie religijne;

– miejsce: szkoła, określone grupy;

– brak powiązania z jakąkolwiek wspólnotą religijną;

– uczeń: zaangażowanie poznawcze;

– obligatoryjne dla wszystkich uczniów zgodnie z obowiązkiem szkolnym;

– uzasadnienie: ogólnokształcące, kulturowe, historyczne, społeczne, polityczne, antropologiczne (humanistyczne), filozoficzne, etyczne.

Jakie było nauczanie religii katolickiej w niemieckiej szkole publicznej w latach 1945-2000? – jest to pytanie ważne i wymagające równocześnie bardzo złożonej odpowiedzi. O ile powyżej wskazano na zasadnicze akcenty i tym samym rozróżniono między „katechezą” i „religioznawstwem”, obecnie należy zastanowić się nad odniesieniem określonej koncepcji szkolnego nauczania religii do tych dwóch wykluczających się kategorii. W przytoczonym rozumieniu katecheza nie może być religioznawstwem, religioznawstwo nie jest katechezą. Poszczególne elementy, tj. cele, treści, charakter oddziaływań, zadanie nauczyciela, uzasadnienie czy krąg odbiorców, wyraźnie różnią się od siebie. Jedynym punktem styczności jest miejsce, gdzie może dojść do jednej lub drugiej formy religijnego oddziaływania – publiczna szkoła.

Pytanie – czy lekcja religii w Niemczech może zostać zredukowana do religioznawstwa?[5] – nie jest jedynie retoryczne czy czysto teoretyczne. W rzeczywistości niemieckiej szkoły i przemian, jakim ona nieustannie podlega, w obliczu coraz bardziej zsekularyzowanego społeczeństwa takie pytanie nabiera istotnego znaczenia u osób odpowiedzialnych za religijne wychowanie.

Zadaniem, jakie staje przed autorem pracy, jest wykazanie, że szkolne nauczanie religii katolickiej w latach 1945-2000, przechodząc znaczne przemiany, poruszało się między „katechezą” a „religioznawstwem”. Ważne jest również uchwycenie kierunku tych zmian, wskazanie na istotne akcenty oraz – co zdaje się być istotne z perspektywy edukacyjnej – na następstwa pedagogiczne takiego oscylowania między określonymi wcześniej kategoriami.

W zamiarze autora obecna praca ma ukazać zarówno problemy, jakie wiążą się ze szkolną edukacją religijną w Niemczech, jak również jej owoce. Jest to zadanie trudne, ponieważ każdy z niemieckich krajów związkowych posiada osobne ustalenia zarówno w regulacjach prawno-oświatowych, jak i w koncepcji szkolnego nauczania religii. Praca ma być syntezą myśli religijno-pedagogicznej dotyczącą szkolnej lekcji religii w Niemczech. Ta szeroka rzeczywistość zostanie przedstawiona w określony sposób.

Pierwszy rozdział skoncentruje się na genezie i organizacji szkolnego nauczania religii katolickiej. Przemiana, jakiej uległa lekcja religii w latach 1945-2000, zostanie usytuowana w kontekście historycznym – pierwszy rozdział ukaże, w jaki sposób powstała i jak rozwijało się w Niemczech szkolne nauczanie religii do roku 1945: od swych początków aż po wiek XX i okres międzywojenny. Choć temat pracy nie dotyczy wprost tego periodu, to jednak bez odwołania się do uwarunkowań historycznych wydaje się niemożliwym właściwa prezentacja powojennej sytuacji lekcji religii. Kolejny paragraf wskaże kontekst rozróżnienia między „katechezą” a „religioznawstwem”, który związany jest z uwarunkowaniami społeczno-religijnymi Niemiec: Jakie było odniesienie społeczeństwa do religii katolickiej? Jakie były stosunki na płaszczyźnie państwo – Kościół? Jaką pozycję posiadał w społeczeństwie Kościół katolicki? Niemiecka lekcja religii posiada swoje prawne zabezpieczenie w niemieckiej Konstytucji z 1949 r. oraz w aktach legislacyjnych poszczególnych landów (także ich konkordatów). Są to regulacje prawne, które wpływają na określony kształt szkolnych zajęć. Ważne jest przy tym ustalenie, jakie miejsce zajmowała lekcja religii w całokształcie systemu oświaty.

Rozdział drugi podejmuje zagadnienie dotyczące rozwoju koncepcji lekcji religii katolickiej od 1945 r. W tym kontekście ważne są pytania o zasadnicze kierunki i uzasadnienie szkolnych zajęć religii, a także kwestie dotyczące zakładanych celów i zadań, treści i metod oraz statusu i roli nauczyciela odpowiedzialnego za ten przedmiot.

W rozdziale trzecim zostaną ukazane podstawowe dylematy, z którymi musiała liczyć się przyjęta koncepcja szkolnej lekcji religii. Zdaniem autora, do kwestii dyskusyjnych należy zaliczyć przede wszystkim odróżnienie szkolnej lekcji religii od katechezy oraz zagadnienie konfesyjności zajęć szkolnych.

Innymi słowy, w pracy po wstępnym, historycznym przedstawieniu zostanie ukazana aktualnie prowadzona szkolna lekcja religii w jej wymiarze organizacyjnym (rozdział I), koncepcyjnym (rozdział II) oraz problemowym (rozdział III).

Niemiecka literatura na temat szkolnej lekcji religii jest bardzo bogata. Z całą pewnością można stwierdzić, że w żadnym kraju, nawet we Włoszech, nie publikuje się tak wiele w zakresie pedagogiki religijnej jak w Niemczech. Co więcej, jest to literatura zróżnicowana. Wśród wielu książek i artykułów można odnaleźć zarówno bardzo szczegółowe, analizujące szkolne nauczanie religii pod względem treści i metod, jak i bardziej ogólne, syntetyzujące (np. podręczniki czy słowniki pedagogiki religijnej). Od okresu oświecenia, a szczególnie w okresie powojennym, niemiecka lekcja religii pozostawiła w literaturze swój znaczący ślad.

W związku z podjętym w pracy problemem jednym z istotnych zadań, jakie stają przed autorem, jest uporządkowanie dotychczasowej literatury. Ze względu na ogrom publikacji nie jest to zadanie łatwe. Zasadnicza bibliografia musi objąć dokumenty kościelne i państwowe oraz książki i artykuły, przede wszystkim z czasopism pedagogiczno-religijnych, ale także ogólnoteologicznych.

Ponieważ lekcja religii w Niemczech organizowana jest przez państwo, stąd istotne znaczenie mają oficjalne dokumenty państwowe. Dotyczy to przede wszystkim niemieckiej Konstytucji, poszczególnych orzeczeń Trybunału Konstytucyjnego, oficjalnych przepisów zawartych między przedstawicielami władz państwowych i Kościoła katolickiego.

W 2002 r. ukazał się ważny dokument państwowy, który umożliwia lepszą orientację w niuansach organizacyjnych katolickiej lekcji religii w Niemczech. KMK, czyli Konferencja Niemieckich Ministrów Oświaty (Kultusministerkonferenz), wydała sprawozdanie dotyczące sytuacji szkolnego nauczania religii katolickiej na przełomie XX i XXI w.[6] Dokument nawiązywał do podobnego sprawozdania, które ukazało się w 1992 r., obejmującego wówczas organizację lekcji religii katolickiej tylko w części niemieckich landów[7]. Nowy raport skierowany był do wszystkich zainteresowanych, m.in. do nauczycieli, rodziców, uczniów, którzy chcieli poznać, na jakich podstawach prawnych i w jaki sposób funkcjonuje szkolne nauczanie religii w szkole. To ważne sprawozdanie dotyczyło przede wszystkim organizacji szkolnego nauczania religii katolickiej w szkole niemieckiej w różnych krajach związkowych (m.in. podstaw prawnych, liczby godzin w różnych szkołach, podstaw i zadań lekcji religii, programowania, roli Kościoła i państwa, sytuacji nauczyciela religii, perspektyw stojących przed szkolną lekcją religii, przepisów dotyczących minimalnej liczby uczniów, oceniania i wizytacji, konfesyjności tych zajęć oraz personalnych zabezpieczeń). Podobne opracowanie przedstawiało sytuację ewangelickiej lekcji religii[8] i nauczania etyki[9].

W sprawozdaniu Konferencji Ministrów Oświaty z 2002 r. wymieniono dokumenty, na których powinna opierać się lekcja religii katolickiej. Ten państwowy raport przypominał, że podstawowe zasady szkolnego nauczania religii katolickiej zebrane są w ogólnokościelnych dokumentach: w adhortacjach[10] Pawła VI Evangelii nuntiandi (1975 r.) i Jana Pawła II Catechesi tradendae (1979 r.) oraz w przygotowanym przez Kongregację ds. Duchowieństwa Ogólnym Dyrektorium o Katechizacji (1997 r.). Z dokumentów niemieckich wymienione zostały trzy: uchwała Synodu w Würzburgu Der Religionsunterricht in der Schule (1974 r.), dokument niemieckich biskupów Die bildende Kraft des Religionsunterrichts (1996 r.) oraz dokument Komisji Biskupów ds. Wychowania i Szkoły (Bischöfliche Kommission für Erziehung und Schule), dotyczący nauczyciela religii Zur Spiritualität des Religionslehrers (1987 r.).

Wśród dokumentów Kościoła niemieckiego można wskazać zarówno takie, które teoretycznie podejmują zagadnienie lekcji religii, omawiając jego ogólne założenia, uwarunkowania i zadania, jak również takie, które wprost odnoszą się do szkolnej praktyki (por. programy nauczania). Ponadto istnieją dokumenty, które zajmują się przede wszystkim szkolnym nauczaniem religii, oraz takie, które przy okazji omawiania innych, ważnych kwestii dotyczących działalności pastoralnej Kościoła, odnoszą się także do szkolnej lekcji religii.

Dla Kościoła katolickiego w Niemczech i dla sytuacji wychowania religijnego w tym kraju istotne, a nawet przełomowe znaczenie posiada Wspólny Synod Diecezji Niemieckich, który odbywał się w Würzburgu w dn. 3.01.1971-22.11.1975.

Do niemieckich dokumentów kościelnych dotyczących bezpośrednio lekcji religii zaliczane są:

A.     Uchwała synodalna z 1974 r. Der Religionsunterricht in der Schule (Lekcja religii w szkole)[11];

B.      Dokumenty Konferencji Biskupów Niemieckich (DBK) oraz Komisji Biskupów ds. Wychowania i Szkoły:

§      krótkie oświadczenia dotyczące istotnych problemów związanych ze szkolną lekcją religii[12];

§      dokument dotyczący nauczyciela religii: Zum Berufsbild und Selbstverständnis des Religionslehrers z 1983 r.[13] oraz jego duchowości: Zur Spiritualität des Religionslehrers z 1987 r.[14];

§      artykuły i referaty, prezentowane w ramach konferencji lub sympozjów naukowych, dotyczących szkolnej lekcji religii: z kolokwium[15] z 1989 r., poświęconego aktualnej sytuacji i perspektywom rozwoju lekcji religii; z sympozjum z 1991 r.[16] na temat lekcji religii w szkołach europejskich; z sympozjum z 1993 r.[17] z okazji XX-lecia zakończenia Synodu Niemieckiego;

§      dokumenty odnoszące się do sytuacji nauczania religii na poszczególnych etapach: w szkołach zawodowych z 1991 r.[18] i szkołach specjalnych z 1992 r.[19];

§      dokument dotyczący duszpasterstwa szkolnego z 1996 r.[20];

§      dokument na temat konfesyjności lekcji religii Die bildende Kraft des Religionsunterrichts z 1996 r.[21]

Pośrednio informacje dotyczące szkolnej lekcji religii można znaleźć w następujących dokumentach kościelnych:

§         uchwałach synodalnych na temat kościelnej odpowiedzialności za obszar kształcenia[22], duszpasterstwa sakramentalnego[23] oraz celów i zadań duszpasterstwa młodzieży[24];

§         synodalnym dokumencie roboczym dotyczącym katechetycznej działalności Kościoła[25];

§         dokumencie biskupów niemieckich na temat duszpasterstwa sakramentalnego[26] z 1996 r.;

§         dokumentach poszczególnych diecezji niemieckich[27].

Ważne także dla niemieckiej lekcji religii były wypowiedzi Centralnego Komitetu Niemieckich Katolików (ZDK)[28] oraz Niemieckiego Związku Katechetów (DKV):

§      list do wszystkich osób zaangażowanych w przekaz wiary z 1990 r.[29];

§      wspólne oświadczenie wydane ze Szwajcarskim Związku Katechetów dotyczącego granic katechezy parafialnej z 1992 r.[30];

§      pismo na temat lekcji religii z 1992 r.[31];

§      dokumentacja kongresu europejskiego z 1993 r.[32];

§      wypowiedź na temat konfesyjności nauczania religii z 1996 r.[33];

§      dokument dotyczący przedmiotu LER z 1999 r.[34]

Z powyższego zestawienia wynika, że szkolne nauczanie religii istotnie było zagadnieniem żywo dyskutowanym i często podejmowanym przez różnych przedstawicieli Kościoła.

Istotnym materiałem źródłowym w odniesieniu do szkolnego nauczania religii są programy, które stały się podstawą do prowadzenia tego przedmiotu w określonym czasie. W latach 1945-2000 dla katolickiej lekcji religii przygotowano i wprowadzono kilka, obowiązujących kolejno, ramowych programów nauczania. Bezpośrednio w okresie powojennym w szkolnym nauczaniu religii katolickiej korzystano z programu z 1925 r. – tzw. Fuldaer Lehrplan[35]. Na przełomie lat 60. i 70. przygotowano ramowe programy nauczania dla klas I-X, dla gimnazjum, szkół specjalnych i uczniów głuchoniemych[36], które obowiązywały tylko przez kilka lat. W latach 70. powstały podstawy programowe tym razem na bazie teorii curriculum. Są to tzw. Zielfelderplan  dla szkoły podstawowej z lat 1978-1980[37] i Sekundarstufe I z 1974 r.[38] Powyższe programy zostały przepracowane i od początku lat 80. ukazały się kolejne, obowiązujące obecnie w Niemczech, programy ramowe: dla szkół zawodowych z 1980 r.[39]; dla klas V-X z 1984 r.[40]; dla szkół dla głuchoniemych z 1987 r.[41]; dla szkół dla uczniów z trudnościami w nauce z 1991 r.[42]; dla szkół podstawowych z 1998 r.[43]; dla szkół dla uczniów psychicznie upośledzonych (an Schulen für Geistigbehinderte) z 1999 r.[44] W 2000 r. przygotowywana była jeszcze podstawa programowa dla wyższych klas gimnazjum (die gymnasiale Oberstufe/Sekundarstufe II)[45]. Wyżej wymienione programy staną się podstawą do analizy celów, zadań, treści i metod proponowanych dla szkolnego nauczania religii katolickiej.

W rozważaniach dotyczących lekcji religii w szkole niemieckiej nie może zabraknąć odwołania do obszernej literatury katechetycznej i pedagogiczno-religijnej. Ponieważ praca będzie dotyczyć lekcji religii katolickiej, więc istotne będą przede wszystkim publikacje katechetyków i pedagogów katolickich. Niemniej dla całości rozważań należy zaznaczyć, że zwłaszcza od lat 70. XX w. pedagogika religijna w Niemczech przyjmowała coraz silnej charakter ekumeniczny, zatracając przy tym konfesyjne powiązania. W takich sytuacjach trzeba nie tylko zwrócić baczniejszą uwagę na to zjawisko, ale także odwołać się do myśli pedagogów ewangelickich, którzy pośrednio kształtowali szkolną lekcję religii katolickiej.

Niektóre teksty niemieckich autorów zostały już wcześniej przetłumaczone na język polski i stanowią dla polskiego czytelnika cenne źródło informacji na temat sytuacji niemieckiej lekcji religii. Najczęściej jednak były to niewielkie publikacje, choć ważnych dla niemieckiej pedagogiki religijnej postaci, jak np.: Adolf Exeler, Gabriele Miller, Günter Lange, Wolfgang Langer, Werner Simon, Klemens Tilmann, Werner Trutwin, Hans-Georg Ziebertz[46], czy tłumaczenia niektórych dokumentów[47]. Ważny wkład w popularyzację myśli niemieckich pedagogów religijnych w Polsce odgrywa czasopismo „Keryks. Międzynarodowy przegląd katechetyczno-pedagogicznoreligijny”, wydawane od 2002 r. i prezentujące artykuły w dwóch wersjach językowych: polskiej i niemieckiej. Na jego łamach publikowali m.in. tacy autorzy, jak: H.F. Angel, W. Bartholomäus, A.A. Bucher, R. Englert, M. Jäggle, N. Mette, R. Sauer czy E. Spiegel[48]. W literaturze polskiej pojawiły się także krótkie sprawozdania dotyczące sytuacji pedagogiczno-religijnej w Niemczech[49]. W języku polskim ważnymi odniesieniami, szkicującymi tło, w jakim dokonuje się szkolna lekcja religii w Niemczech, są publikacje pedagogiczno-oświatowe o charakterze porównawczym[50].

Polscy katechetycy i pedagodzy religijni w swoich pracach również podejmowali temat szkolnego nauczania religii w Niemczech. Pewne idee pedagogiczno-religijne, przemyślane i przepracowane, znalazły odzwierciedlenie w polskiej teorii i praktyce katechetycznej.

Wśród polskich autorów, którzy zajmowali się niemiecką lekcją religii, należy wymienić przede wszystkim: Jerzego Bagrowicza[51], Franciszka Blachnickiego[52], Jana Charytańskiego[53], Stanisława Kulpaczyńskiego[54], Gerarda A. Kusza[55], Mieczysława Majewskiego[56], Jarosława Michalskiego[57], Romana Murawskiego[58], Henryka Pagiewskiego[59], Tadeusza Panusia[60], Cypriana Rogowskiego[61], Józefa Skarpetowskiego[62], Waldemara Spyrę[63] czy Piotra Tomasika[64]. Z perspektywy ewangelickiej zagadnieniem szkolnego nauczania religii w Niemczech zajmował się Bogusław Milerski[65].

Może zrodzić się pytanie, czy potrzeba kolejnego opracowania, które ponownie podejmie zagadnienie szkolnej edukacji religijnej w Niemczech. Każdy z wymienionych autorów zajmował się niemiecką lekcją religii pod innym aspektem. Prof. M. Majewski, opisując model katechezy antropologicznej, a później tworząc model katechezy integralnej, odnosił się często do niemieckich autorów. Prezentując w swej rozprawie habilitacyjnej uwarunkowania i kształt rozpowszechnionej w latach 70. XX w. katechezy antropologicznej, korzystał z książek takich niemieckich katechetyków, jak: G. Baudler, W. Bartholomäus, A. Exeler, H. Halbfas, J. Jungmann, W. Sturm, G. Weber. Prace prof. Majewskiego nie miały jednak na celu całościowego ukazania sytuacji szkolnego nauczania religii w Niemczech.

W 1995 r. w Paderborn ukazała się w języku niemieckim praca doktorska Cypriana Rogowskiego Die Entwicklung der katholischen Religionspädagogik in Polen und in der Bundesrepublik Deutschland nach dem II. Vatikanischen Konzil, która traktuje o rozwoju katechetyki i pedagogiki religijnej w okresie posoborowym. Tematyka książki jest szeroka i nie dotyczy wyłącznie zagadnień związanych z nauczaniem religii w szkole. Autor, bardzo dobrze znający niemieckie i polskie uwarunkowania pedagogiczno-religijne, opublikował kolejne pozycje w ramach porównawczej pedagogiki religijnej: Koncepcje katechetyczne po Soborze Watykańskim II (Lublin 1997) oraz Edukacja religijna. Założenia – uwarunkowania – perspektywy rozwoju (Lublin 2002). Pierwsza z tych książek prezentuje wybrane koncepcje (kierunki) szkolnego nauczania religii (hermeneutyczna, religioznawczo-informacyjna, problemowa, curriculum, korelacyjna), druga książka natomiast zawiera przemyślenia katechetyczne i pedagogiczno-religijne dotyczące sposobu przekazu wiary w ramach szeroko pojętej edukacji religijnej. Obie książki nie pokrywają się wprost z tematyką prezentowanego opracowania, niemniej stanowią bogate źródło bibliograficzne. Można odnaleźć w tych publikacjach wiele istotnych informacji na temat źródeł, przyczyn i kontekstu przemian, jakie dokonały się w niemieckiej pedagogice religijnej ostatnich 40 lat. Książki te stanowią znaczący wkład w przybliżenie polskim czytelnikom podobieństw i różnic, jakie zachodzą pomiędzy niemieckim i polskim modelem szkolnej edukacji religijnej. Autor, koncentrując się zgodnie za założeniem na wyznaczonych zadaniach, pominął zarówno historyczne, jak i organizacyjno-prawne aspekty niemieckiej lekcji religii.

Z kolei cenna praca ewangelickiego pedagoga religijnego, Bogusława Milerskiego Religia a szkoła. Status edukacji religijnej w szkole w ujęciu ewangelickim, a także liczne artykuły tego autora ukazują niemiecką lekcję religii, ale w jej ewangelickim wydaniu. Pewne założenia, jak i konkretne rozwiązania różnią się w sposób zasadniczy od koncepcji katolickiej, inne są także materiały źródłowe i odniesienia bibliograficzne, wspólne jednak pozostają uwarunkowania prawne i społeczno-kulturowe.

Bazując na powyższych opracowaniach, wydaje się stosowne i konieczne pogłębienie istniejących już badań. Do tej pory bowiem nie powstała w języku polskim praca, która dawałaby pełną syntezę dotyczącą szkolnego nauczania religii w Niemczech. W tym kontekście warto zwrócić jeszcze uwagę na jedno opracowanie. W 1999 r. ukazała się książka Kazimierza Misiaszka Koncepcja nauczania religii katolickiej w publicznej szkole włoskiej po Konkordacie z 1984 roku. Próba oceny. Zgodnie z podjętym założeniem, autor przedstawia, w jaki sposób rodziła się koncepcja nauczania religii w publicznej szkole włoskiej oraz w jakiej mierze jest ona całościową i spójną propozycją edukacyjną. W zamierzeniu chodziło także o prezentację włoskiej koncepcji, by ewentualnie móc czerpać pewne wzory dla polskiej koncepcji szkolnej edukacji religijnej[66]. Obecna książka ma stanowić podobne opracowanie, lecz z perspektywy niemieckiej lekcji religii. Zresztą oba modele nie są od siebie oddalone. Ze względu na liczne kontakty niemieckich i włoskich pedagogów religijnych (co dwa lata odbywają się ich oficjalne spotkania), można bez większego trudu zauważyć przenikanie się pewnych idei. Owszem, zróżnicowanie społeczne, kulturowe i religijne obu społeczeństw sprawiło, że nie można mówić o takich samych rozwiązaniach, lecz co najwyżej o pewnych podobieństwach. Można by wysunąć pewną tezę, że doświadczenia włoskie zostały w dużej mierze oparte o wcześniej dokonujące się przeobrażenia na gruncie niemieckiej pedagogiki religijnej[67]. Można byłoby w tym celu porównać kształtowanie się konkretnych rozwiązań, lecz nie będzie to celem obecnej pracy. Ważne jest uświadomienie, że poszczególne modele szkolnego nauczania religii nie powstają w oderwaniu od siebie. Często są one pochodną nie tylko konkretnych uwarunkowań, ale również przenikania się określonych idei katechetycznych lub pedagogiczno-religijnych.

Niemiecka pedagogika religijna odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu teorii i praktyki edukacji religijnej nie tylko w samych Niemczech, ale także w pozostałych krajach niemieckojęzycznych (Austria, Szwajcaria). Przez liczne kontakty niemieckich profesorów z włoskimi, francuskimi czy belgijskimi widoczny jest jej wyraźny wpływ na całokształt wychowania religijnego w Europie. Wielu wykładowców pedagogiki religijnej studiowało wcześniej w Niemczech, stąd także w innych krajach europejskich można ukazać wiele impulsów, które zostały przeniesione z obszaru niemieckiej pedagogiki religijnej.

W zamierzeniu książka – częściowo jako rozprawa źródłowa, częściowo jako opisowa – podejmie szeroki temat szkolnej edukacji religijnej na płaszczyźnie promowanej w Polsce od lat 80. katechetyki integralnej. Podjęty problem zostanie rozwiązany przy pomocy różnych metod, przede wszystkim metody genetycznej oraz analizy i interpretacji materiałów źródłowych, syntezy wyników badań, a także metody porównawczej[68]. Praca ma charakter rozprawy teoretycznej, dlatego jedynie pośrednio, w sposób wtórny będzie odwoływała się do badań empirycznych.

W obecnej pracy zostanie przede wszystkim dokonana synteza niemieckiej myśli religijno-pedagogicznej związanej ze szkolną lekcją religii katolickiej w Niemczech. Książka może posłużyć jako odniesienie dla osób, które kształtują polski model katechezy, bowiem niemieckie doświadczenia ostatnich kilkudziesięciu lat przypominają w pewnym zakresie sytuację, w jakiej obecnie znalazło się nauczanie religii w polskiej szkole.

Zamówienia: Katedra Katechetyki WT UO, ul. Drzymały 1a, 45-342 OPOLE.
Z dopiskiem: "Między katechezą...".
Koszt 25 zł (plus przesyłka).
Można zamawiać przez Internet na adres: radek@uni.opole.pl